Η εφαρμογή του Προγράμματος Σπουδών (Π.Σ.) στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία (ΦΕΚ 3164/2019) για τη Γ΄ Γενικού Λυκείου (ΓΕ.Λ.) και οι συνακόλουθες προσπάθειες διεύρυνσής του και στις άλλες τάξεις του ΓΕ.Λ. επέφεραν σημαντικές αλλαγές στο τοπίο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, επαναπροσδιορίζοντας τόσο το περιεχόμενο όσο και τις διδακτικές και αξιολογικές πρακτικές του γλωσσικού μαθήματος. Κεντρική καινοτομία του ισχύοντος Π.Σ. αποτελεί η συνεξέταση Γλώσσας και Λογοτεχνίας, καθώς και η έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ανώτερης τάξης και μεταγνωστικών διαδικασιών, στοιχεία που απαιτούν ουσιαστική αναπλαισίωση της διδακτικής πρακτικής από τους/τις εκπαιδευτικούς.

Πιο συγκεκριμένα, υπήρξε εξαιρετικά καινοτόμα και καινοφανής για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος στη χώρα μας η σύνδεση της προσληπτικής δεξιότητας της κατανόησης γραπτού λόγου με την παραγωγική δεξιότητα της παραγωγής γραπτού. To στοιχείο αυτό, ταυτόχρονα με την εισαγωγή της λογικής του «Δικτύου κειμένων», απάλλαξε σε μεγάλο βαθμό τη γλωσσική διδασκαλία από την τυποποιημένη παραγωγή και αναπαραγωγή αποπλαισιωμένων σχεδιαγραμμάτων χωρίς σύνδεση με κείμενο ή κείμενα αναφοράς.

Παράλληλα, η ένταξη της γραμματικής στη γλωσσική διδασκαλία από μια δομολειτουργική οπτική συνέβαλε στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και περιόρισε σε μεγάλο βαθμό τη στείρα απομνημόνευση και αναπαραγωγή εκ μέρους των μαθητών και των μαθητριών της γλωσσικής θεωρίας.

Επίσης, η εξέταση άγνωστων λογοτεχνικών κειμένων, η αντικατάσταση της ιστορικοφιλολογικής προσέγγισης από τις ερμηνευτικές θεωρίες, ως πλαίσιο διδασκαλίας, η μετάβαση με άλλα λόγια από το «τι λέγεται πώς» στο «πώς λέγεται τι», παράλληλα με την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών και των μαθητριών δημιούργησαν ένα κειμενοκεντρικό πλαίσιο διδασκαλίας και ανέδειξαν τη δυναμική του μαθήματος.

Τέλος, η εισαγωγή αναλυτικών εργαλείων αξιολόγησης εντάχθηκε σε μια ευρύτερη προσπάθεια ανανέωσης των πρακτικών αξιολόγησης στο ελληνικό σχολείο. Η θεσμική αυτή πρωτοβουλία επεδίωξε να μετατοπίσει το επίκεντρο της αξιολόγησης από την αποκλειστική έμφαση στο τελικό αποτέλεσμα προς μια πιο σύνθετη και αναλυτική αποτίμηση της μαθησιακής διαδικασίας. Βέβαια, η εφαρμογή νέων αξιολογικών εργαλείων στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν αποτελεί μια απλή τεχνική ή διαδικαστική μεταβολή. Αντίθετα, συνεπάγεται σημαντικές μετατοπίσεις στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τονρόλο της αξιολόγησης, τη σχέση τους με τους μαθητές και τις μαθήτριες και την ίδια τη φύση της γνώσης στο σχολικό πλαίσιο.

Ωστόσο, παρά τα καινοτόμα στοιχεία του Π.Σ., η εσπευσμένη εφαρμογή του χωρίς το χρονικό περιθώριο της δημιουργίας επιμορφωτικού και υποστηρικτικού πλαισίου αφομοίωσης των καινοφανών στοιχείων του, ακόμα και πέντε χρόνια μετά, αναδεικνύει ζητήματα που χρήζουν συζήτησης, προβάλλοντας τις διαφορετικές «ταυτότητες» των φιλολόγων που διδάσκουν και αξιολογούν το διδακτικό αντικείμενο.

Ένα τέτοιο ζήτημα αφορά το πρώτο θέμα στο οποίο εξετάζονται οι μαθητές και οι μαθήτριες, δηλαδή τη «συνοπτική νοηματική απόδοση μέρους ενός κειμένου ή τη συνοπτική απόδοση των απόψεων που διατυπώνονται σε ένα κείμενο». Αυτός ο τύπος ερώτησης γίνεται αντιληπτός από τους/τις εκπαιδευτικούς με δύο διαφορετικούς τρόπους: α. ως άμεση ανταπόκριση στο κείμενο αναφοράς, οπότε στην περίπτωση αυτή στο κείμενο της συνοπτικής απόδοσης δεν απαιτείται θεματική πρόταση ή θεματικό κέντρο και β. ως αντικατάσταση της πρότερης αποπλαισιωμένης περίληψης από μια περίληψη/συνοπτική απόδοση ενταγμένη σε επικοινωνιακό πλαίσιο που οδηγεί στη δημιουργία ενός νέου κειμένου με νοηματική και δομική αυτοτέλεια. Η δεύτερη οπτική εκκινεί από την επιστημονική αφετηρία που ορίζει ότι κάθε μορφή περίληψης/συνοπτικής απόδοσης προϋποθέτει την κατανόηση ενός αρχικού κειμένου και οδηγεί σε ένα κείμενο που παρουσιάζει νοηματική και δομική αυτάρκεια, επομένως μπορεί να αναγνωστεί αυτόνομα και ανεξάρτητα από το αρχικό.

Επίσης, με βάση το ισχύον Π.Σ., όπου οι ερμηνευτικές θεωρίες αποτελούν το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ως κυρίαρχη διδακτική προσέγγιση ορίζεται ο ερμηνευτικός διάλογος και ως τελικός στόχος η αναζήτηση του βασικού θέματος ή των βασικών θεμάτων που το λογοτεχνικό κείμενο πραγματεύεται. Ωστόσο, ακόμη και σε θεσμικά κείμενα όπως είναι η Τράπεζα Θεμάτων ένας μεγάλος αριθμός των προτεινόμενων κριτηρίων κινείται σε μια περισσότερο παραδοσιακή λογική του τύπου «ερώτηση – απάντηση». Αντίστοιχα, και στις φετινές Πανελλαδικές Εξετάσεις για πρώτη φορά υπήρξε παράθεση του κεντρικού θέματος του ποιήματος του Α. Εμπειρίκου στο εισαγωγικό σημείωμα ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνταν να τοποθετηθούν για δευτερεύοντα στοιχεία του ποιήματος, χωρίς να εστιάζουν στην αναζήτηση του βασικού θέματος ή των βασικών θεμάτων που αναδεικνύονται.

Ακόμη, παρά την εισαγωγή αναλυτικών εργαλείων αξιολόγησης και για τη Γλώσσα και για τη Λογοτεχνία και τη συνακόλουθη αναθεώρηση αυτών μετά τη διετή εφαρμογή τους, φαίνεται ότι εξακολουθεί να μην έχει γίνει απόλυτα κατανοητό το περιεχόμενο και οι δυνατότητες που διανοίγουν. Έτσι, όσον αφορά τη ρουμπρίκα της Λογοτεχνίας, πολύ συχνά καταστρατηγείται ακόμη και η βαθμολογική αξία των περιγραφητών, ενώ δεν φαίνεται να γίνεται αντιληπτή η παιδαγωγική διάσταση των αξιολογικών εργαλείων, δεδομένου ότι οι ρουμπρίκες μπορούν να χρησιμοποιηθούν και διδακτικά στο μάθημα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, ως γνωστικά και μεταγνωστικά εργαλεία για την κατανόηση εκ μέρους των μαθητών και των μαθητριών σημαντικών πεδίων της γλώσσας, όπως είναι η οργάνωση, το ύφος, τα λεξιλογικά χαρακτηριστικά, η συνοχή και η συνεκτικότητα του παραγόμενου γραπτού λόγου.

Τέλος, η σύνδεση των κειμένων αναφοράς με την παραγωγή γραπτού λόγου, μέσω των οποίων οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν τη δυνατότητα σύνθεσης πληροφοριών και κριτικής τοποθέτησής τους, φαίνεται ότι δεν απάλλαξε συνολικά τη γλωσσική διδασκαλία από την τυποποιημένη, εξωκειμενική, διαγραμματική λογική που αποτέλεσε τον συνήθη τρόπο γνωστικής τροφοδοσίας των μαθητών και των μαθητριών για κοινωνικά θέματα.

Με όσα διατυπώθηκαν στο παρόν κείμενο γύρω από την διδακτική αναπλαισίωση της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας από το 2019 μέχρι σήμερα, ο «ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ» επιδιώκει αφενός να ανοίξει μια συζήτηση για το κρίσιμο αυτό ζήτημα της φιλολογικής διδασκαλίας και να προσελκύσει τον προβληματισμό και τις απόψεις των εκπαιδευτικών (πρωτίστως όσων εμπλέκονται στη διδακτική και εξεταστική διαδικασία των μαθημάτων) και αφετέρου να καταδείξει την ανάγκη μιας συστηματικής επιστημονικής έρευνας του ζητήματος και της δημοσίευσής της, για να μη χαθεί ακόμη μία ευκαιρία ουσιαστικής αναβάθμισης του κατεξοχήν μαθήματος λόγου στο σχολείο από τη στρεβλή ή πλημμελή εφαρμογή μιας ορθής και ελπιδοφόρας προσπάθειας αναμόρφωσής του.